The English literature curriculum in most universities worldwide—including those in the Global South—remains organized around a canon that is predominantly British and American. Shakespeare, Austen, Dickens, Hemingway, Morrison: these are the touchstones of English literary education regardless of where the education takes place. The question of whether and how to include fiction from the Global South—writers from Africa, Asia, Latin America, and the Middle East writing in English—is both a literary question and a political one. It touches on whose stories count as literature, whose perspectives shape literary education, and whose cultural experiences are valued in academic settings.

The Research Landscape

Empirical Evidence from Three Universities

Hussain and Aslam (2025) provide the most direct empirical evidence, studying three universities (one each in Pakistan, Turkey, and Malaysia) through curriculum analysis, teacher and student interviews, and classroom observation. Their research question is straightforward: how do English literature curricula currently incorporate Global South fiction, and what are the effects on student learning?

The findings reveal a consistent pattern across institutions:

• Tokenistic inclusion: Global South texts are included but peripheral—often as a single unit on "world literature" within a curriculum dominated by canonical Western texts.
• Student engagement: When Global South fiction is taught, students from those regions report higher engagement and identification with the material. Students describe recognizing their own experiences in literature for the first time.
• Teacher uncertainty: Many instructors who teach canonical Western literature feel unprepared to teach Global South texts—unfamiliar with the cultural contexts, critical traditions, and pedagogical approaches these texts require.
• Institutional inertia: Curriculum reform faces resistance from departments invested in canonical structures, accreditation bodies that define the discipline through Western literary history, and textbook markets that supply canonical materials most readily.

Bibliometric Mapping of the Field

Safriyani and Ubaidillah (2025) map the global research landscape on teaching fiction in English literature classrooms, using Scopus data from 2010 to 2024. Their bibliometric analysis reveals:

• Research on teaching English literature fiction is growing but concentrated in a small number of countries (US, UK, Australia, India).
• Emerging themes include digital pedagogy, multicultural literature, and critical literacy—all of which overlap with decolonization concerns.
• Global South perspectives on literary pedagogy are underrepresented in high-impact journals, mirroring the epistemic inequality documented in other fields.

Colonial Legacies in Language Policy

Banerjee and Pan (2024), with 6 citations, use computational bibliometric methods (BERTopic modeling) to analyze the broader landscape of Global South higher education research. Their analysis confirms that colonial legacies persist in three dimensions: language of instruction (English dominance), curricular content (Western-centered knowledge), and institutional structures (governance models imported from former colonial powers).

The paper identifies a paradox: English is simultaneously the language of colonial imposition and the language of global academic participation. Global South scholars who write in English gain international visibility but reproduce the linguistic hegemony they critique. Those who write in local languages achieve cultural authenticity but international invisibility.

Gutiérrez and Frías Epinayú (2024), with 4 citations, illustrate this tension through the case of Colombia's Wayuu Indigenous community, where national education policy simultaneously mandates Indigenous language preservation and requires Spanish and English instruction—contradictory demands that Indigenous communities must navigate.

Critical Analysis: Claims and Evidence

Open Questions

What This Means for Your Research

For literary scholars and educators, Hussain and Aslam's finding about student engagement provides a practical argument for curriculum reform that goes beyond political correctness: students learn more from literature they can relate to.

For higher education policymakers, the persistence of colonial structures documented by Banerjee and Pan suggests that decolonization requires structural reform, not just content substitution.

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면책 조항: 이 게시물은 정보 제공 목적의 연구 동향 개요이다. 학술 연구에서 인용하기 전에 구체적인 연구 결과, 통계 및 주장은 원본 논문과 대조하여 검증해야 한다.

영어 교실 속 글로벌 사우스 소설: 문학 정전의 탈식민화

전 세계 대부분의 대학—글로벌 사우스 소재 대학들을 포함하여—에서 영문학 교육과정은 여전히 주로 영국과 미국 중심의 정전을 토대로 구성되어 있다. Shakespeare, Austen, Dickens, Hemingway, Morrison: 이들은 교육이 이루어지는 장소와 무관하게 영문학 교육의 기준점이 된다. 영어로 글을 쓰는 아프리카, 아시아, 라틴아메리카, 중동 작가들, 즉 글로벌 사우스 출신 작가들의 소설을 어떻게, 그리고 어느 정도로 포함시킬 것인가의 문제는 문학적인 동시에 정치적인 물음이다. 이 문제는 누구의 이야기가 문학으로 인정받는지, 누구의 관점이 문학 교육을 형성하는지, 그리고 누구의 문화적 경험이 학문적 환경에서 가치를 인정받는지와 직결된다.

연구 현황

세 대학의 실증적 증거

Hussain과 Aslam(2025)은 파키스탄, 터키, 말레이시아에 각각 위치한 세 대학을 대상으로 교육과정 분석, 교사 및 학생 인터뷰, 수업 관찰을 통해 가장 직접적인 실증적 증거를 제시한다. 이들의 연구 질문은 명확하다: 현재 영문학 교육과정은 글로벌 사우스 소설을 어떻게 통합하고 있으며, 이것이 학생 학습에 미치는 영향은 무엇인가?

연구 결과는 기관들 전반에 걸쳐 일관된 양상을 드러낸다:

• 형식적 포함: 글로벌 사우스 텍스트가 포함되기는 하지만 주변적인 위치에 머무른다—대개 서구 정전 텍스트가 지배하는 교육과정 내 '세계문학' 단원 하나에 그친다.
• 학생 참여도: 글로벌 사우스 소설이 교수될 때, 해당 지역 출신 학생들은 더 높은 참여도와 교재에 대한 동일시를 보고한다. 학생들은 처음으로 문학 속에서 자신의 경험을 인식한다고 말한다.
• 교사의 불확실성: 서구 정전 문학을 가르치는 많은 교수자들이 글로벌 사우스 텍스트 교수에 대해 준비가 부족하다고 느낀다—이 텍스트들이 요구하는 문화적 맥락, 비평적 전통, 교수법에 낯설기 때문이다.
• 제도적 관성: 교육과정 개혁은 정전적 구조에 투자된 학과, 서구 문학사를 통해 해당 학문 분야를 정의하는 인증 기관, 그리고 정전 자료를 가장 쉽게 공급하는 교재 시장으로부터 저항에 직면한다.

분야의 계량서지학적 지형도

Safriyani와 Ubaidillah(2025)는 Scopus의 2010년부터 2024년까지의 데이터를 활용한 계량서지학적 분석을 통해 영문학 교실에서의 소설 교수에 관한 글로벌 연구 지형을 조망한다. 이들의 분석은 다음을 드러낸다:

• 영문학 소설 교수에 관한 연구는 증가하고 있으나 소수의 국가(미국, 영국, 호주, 인도)에 집중되어 있다.
• 부상하는 주제로는 디지털 교수법, 다문화 문학, 비판적 리터러시가 있으며, 이 모두는 탈식민화 담론과 중첩된다.
• 문학 교수법에 관한 글로벌 사우스의 관점은 영향력 높은 학술지에서 과소 대표되며, 이는 다른 분야에서 기록된 인식론적 불평등을 반영한다.

언어 정책 속 식민 유산

Banerjee와 Pan(2024)은 피인용 수 6회로, 계산적 계량서지학 방법(BERTopic 모델링)을 활용하여 글로벌 사우스 고등교육 연구의 광범위한 지형을 분석한다. 이들의 분석은 식민 유산이 세 가지 차원에서 지속됨을 확인한다: 교육 언어(영어 지배), 교육과정 내용(서구 중심 지식), 제도적 구조(구 식민 열강으로부터 이식된 거버넌스 모델).

이 논문은 하나의 역설을 규명한다: 영어는 동시에 식민적 강요의 언어이자 글로벌 학문 참여의 언어이다. 영어로 글을 쓰는 글로벌 사우스 학자들은 국제적 가시성을 얻지만 자신들이 비판하는 언어적 헤게모니를 재생산한다. 반면 현지어로 글을 쓰는 이들은 문화적 진정성은 획득하지만 국제적 비가시성을 감수해야 한다. Gutiérrez와 Frías Epinayú(2024)는 4회 인용되었으며, 콜롬비아 Wayuu 원주민 공동체의 사례를 통해 이러한 긴장 관계를 잘 보여준다. 해당 사례에서 국가 교육 정책은 원주민 언어 보존을 의무화하는 동시에 스페인어와 영어 교육을 요구하고 있는데, 이는 원주민 공동체가 헤쳐 나가야 하는 상충된 요구이다.

비판적 분석: 주장과 근거

미해결 질문들

연구자를 위한 시사점

문학 학자와 교육자에게, 학생 참여에 관한 Hussain과 Aslam의 연구 결과는 교육과정 개혁을 위한 실용적인 논거를 제공한다. 이는 정치적 올바름을 넘어서는 것으로, 학생들은 자신이 공감할 수 있는 문학에서 더 많은 것을 배운다는 점을 시사한다.

고등교육 정책 입안자에게, Banerjee와 Pan이 기록한 식민지적 구조의 지속성은 탈식민화가 단순한 내용 대체가 아닌 구조적 개혁을 필요로 함을 시사한다.

관련 연구는 ORAA ResearchBrain을 통해 탐색할 수 있다.