The idea of a "regional education hub" carries an appealing promise: countries in the Global South can build centers of academic excellence that serve their own regions, on their own terms, without depending on the partnership agreements, accreditation standards, and ranking systems that have historically channeled international students and research funding toward North American and European institutions. Qatar's Education City, Malaysia's Iskandar hub, Kazakhstan's Nazarbayev University, and Rwanda's ambition to become an African knowledge economy—each represents a version of this vision.

But Hwami and Shakuliyeva (2025) pose a question that complicates the narrative considerably: are regional education hubs in the Global South genuinely constructing alternative forms of internationalization, or are they localizing established Global North practices—importing curricula, hiring Western-trained faculty, adopting English as the language of instruction, and measuring success by the same ranking metrics that the hubs were supposed to transcend?

Epistemic Justice and the Cognitive Empire

Hwami and Shakuliyeva (2025) deploy two conceptual tools to analyze regional education hubs: Boaventura de Sousa Santos's "epistemic justice" and "cognitive empire." Epistemic justice demands that knowledge systems from the Global South be recognized as valid on their own terms, not merely as contributions to a universal (implicitly Western) body of knowledge. The cognitive empire refers to the persistent dominance of Western epistemological frameworks even in contexts where political colonialism has formally ended.

Their argument, applied to education hubs in Central Asia and sub-Saharan Africa, proceeds as follows: although regional hubs claim to promote South-South internationalization, their institutional structures reproduce Northern patterns. Curricula are modeled on North American or British templates. Quality assurance follows Bologna Process or ABET standards. Faculty hiring privileges PhD holders from Global North institutions. The language of instruction and publication is overwhelmingly English.

The result is what the authors characterize as a form of epistemic dependence dressed in the language of independence. The hub may be physically located in the Global South, but its knowledge architecture remains Northern. Students receive a "world-class" education—where "world-class" is defined by standards that were developed elsewhere, for different purposes, within different knowledge traditions.

Freire and Epistemic Disobedience

Du (2025) offers a counterpoint through Paulo Freire's critical pedagogy, exploring how Freire's philosophy can inform what the paper calls "critical internationalization studies" (CIS)—a deliberately decolonial and non-Western approach to internationalization.

Freire's central insight—that education is never neutral, that it either domesticates or liberates—applies directly to internationalization. Conventional internationalization, Du argues, operates as a form of domestication: it integrates Global South institutions into a global academic system whose rules, standards, and hierarchies were established without their participation. It trains students to succeed within that system, not to question or transform it.

A Freirean alternative would treat internationalization as a practice of "epistemic disobedience"—a deliberate refusal to accept that the knowledge produced in Paris, London, or Boston is inherently more valid than the knowledge produced in Nairobi, La Paz, or Dhaka. This does not mean rejecting Western knowledge, but insisting on the equal validity of alternative epistemological traditions: indigenous knowledge systems, oral historiographies, community-based research methodologies, and pedagogies rooted in local cultural practices.

The practical implications are challenging. Epistemic disobedience requires institutional structures that most Global South universities currently lack: faculty trained in non-Western research traditions, curricula that center local knowledge, assessment practices that value community engagement alongside publication metrics, and funding sources that do not impose Northern research agendas.

The Bibliometric Evidence

Gaibor-Hinostroza, Espinoza-Parraga, and Ortiz-Ortiz (2026) contribute a systematic literature review with bibliometric analysis, examining global disparities in higher education internationalization from 2000 to 2025. Following PRISMA 2020 guidelines and analyzing 58 empirical studies from Scopus and Web of Science, they map the structural inequalities that persist in global academic exchange.

Their bibliometric analysis identifies persistent asymmetries in knowledge production about internationalization itself: the majority of research on Global South internationalization is conducted by researchers affiliated with Global North institutions, published in Northern journals, and framed within Northern theoretical traditions. The Global South is studied but rarely studies itself—a meta-level reproduction of the epistemic hierarchy that internationalization was supposed to address.

South-South Networks: An Alternative Infrastructure

Monk, Flores-Hinojos, and Mutalib (2025) explore South-South university networks as an alternative to hub-and-spoke internationalization models. Drawing on Chimamanda Ngozi Adichie's caution against "the danger of a single story," the paper examines how universities in the Global South can construct collaborative research and teaching relationships that do not reproduce Northern dominance.

The paper interrogates epistemic injustice in global development discourse, challenging dominant narratives that define progress through a singular lens. The authors explore how universities—often positioned as knowledge gatekeepers—can either perpetuate or disrupt these narratives through their internationalization practices. South-South networks, they argue, offer a structural alternative: horizontal relationships between institutions that share similar challenges (resource constraints, brain drain, post-colonial knowledge hierarchies) and can develop solutions calibrated to their contexts.

The English Question

Becker (2026) addresses what may be the single most consequential dimension of epistemic hierarchy in internationalized higher education: the dominance of English. Examining how English-language dominance shapes epistemic hierarchies in Comparative and International Education (CIE), with a focus on "semi-peripheral" European higher education, the paper asks how internationalization policies and English-medium instruction (EMI) affect whose knowledge is recognized.

The concept of "soft coloniality of English" captures a dynamic that is often invisible to English-speaking academics: when English becomes the mandatory language of publication, instruction, and academic socialization, it does not merely change the medium of communication—it changes the content. Concepts that exist in local languages but have no English equivalent are lost. Research questions that emerge from local contexts but do not resonate with English-language journal editors are not published. Academic careers are shaped by the ability to perform in English, which correlates with class privilege, urban location, and access to international education—not with intellectual capacity or research quality.

Claims and Evidence

Open Questions

Implications

The evidence suggests that regional education hubs, in their current form, represent institutional modernization more than epistemological transformation. They improve access to internationally recognized education within the Global South, which is a genuine and important achievement. But they do not fundamentally challenge the knowledge hierarchies that determine what counts as "internationally recognized" in the first place.

The path toward genuinely alternative internationalization requires not just institutional innovation (new hubs, new partnerships, new curricula) but epistemological innovation: the development of knowledge systems, assessment practices, and quality standards that are rooted in Global South intellectual traditions and recognized as valid by global academic communities. This is a generational project, not a policy reform—and it will require the kind of sustained, patient institution-building that the current funding and ranking environment does not reward.

면책 조항: 이 게시물은 정보 제공을 목적으로 한 연구 동향 개요이다. 학술 연구에서 인용하기 전에 구체적인 연구 결과, 통계 및 주장은 원본 논문과 대조하여 검증해야 한다.

지역 교육 허브: 글로벌 사우스는 자체적인 방식으로 국제화할 수 있는가?

"지역 교육 허브"라는 개념은 매력적인 약속을 담고 있다. 글로벌 사우스 국가들이 자신들의 지역을 위해, 자신들의 방식으로 학문적 탁월성의 중심지를 구축할 수 있으며, 이를 위해 역사적으로 국제 학생과 연구 자금을 북미 및 유럽 기관 쪽으로 유도해 온 파트너십 협약, 인증 기준, 순위 시스템에 의존할 필요가 없다는 것이다. 카타르의 Education City, 말레이시아의 이스칸다르 허브, 카자흐스탄의 Nazarbayev University, 그리고 아프리카 지식 경제의 중심지가 되려는 르완다의 야망—이 각각은 이 비전의 한 형태를 대표한다.

그러나 Hwami와 Shakuliyeva(2025)는 이 서사를 상당히 복잡하게 만드는 질문을 제기한다. 글로벌 사우스의 지역 교육 허브들은 진정으로 대안적인 형태의 국제화를 구축하고 있는가, 아니면 글로벌 노스의 확립된 관행을 현지화하고 있는가—즉, 교육과정을 수입하고, 서구에서 훈련받은 교수진을 채용하고, 영어를 교육 언어로 채택하고, 허브들이 초월해야 했던 바로 그 순위 지표로 성과를 측정하고 있는가?

인식론적 정의와 인지적 제국

Hwami와 Shakuliyeva(2025)는 지역 교육 허브를 분석하기 위해 두 가지 개념적 도구를 사용한다. Boaventura de Sousa Santos의 "인식론적 정의(epistemic justice)"와 "인지적 제국(cognitive empire)"이 그것이다. 인식론적 정의는 글로벌 사우스의 지식 체계가 보편적인(암묵적으로 서구적인) 지식 체계에 대한 기여로서가 아니라, 그 자체로 유효한 것으로 인정받아야 한다고 요구한다. 인지적 제국은 정치적 식민주의가 공식적으로 종료된 맥락에서조차 서구 인식론적 틀이 지속적으로 지배하는 현상을 지칭한다.

중앙아시아와 사하라 이남 아프리카의 교육 허브에 적용된 이들의 주장은 다음과 같이 전개된다. 지역 허브들이 남남(South-South) 국제화를 촉진한다고 주장하지만, 이들의 제도적 구조는 북반구의 패턴을 재생산한다는 것이다. 교육과정은 북미 또는 영국의 템플릿을 모델로 삼는다. 품질 보증은 Bologna Process 또는 ABET 기준을 따른다. 교수 채용은 글로벌 노스 기관 출신의 박사 학위 소지자를 우대한다. 교육 및 출판의 언어는 압도적으로 영어이다.

그 결과는 저자들이 독립의 언어로 포장된 인식론적 종속의 한 형태라고 규정하는 것이다. 허브는 물리적으로 글로벌 사우스에 위치할 수 있지만, 그 지식 구조는 여전히 북반구적이다. 학생들은 "세계 수준"의 교육을 받는다—여기서 "세계 수준"이란 다른 곳에서, 다른 목적을 위해, 다른 지식 전통 안에서 개발된 기준에 의해 정의된다.

Freire와 인식론적 불복종

Du(2025)는 Paulo Freire의 비판적 교육학을 통해 반론을 제시하며, Freire의 철학이 이 논문에서 "비판적 국제화 연구(critical internationalization studies, CIS)"라고 부르는 것—의도적으로 탈식민적이고 비서구적인 국제화 접근 방식—에 어떻게 기여할 수 있는지를 탐구한다.

교육은 결코 중립적이지 않으며, 길들이거나 해방시킨다는 Freire의 핵심 통찰은 국제화에 직접적으로 적용된다. Du는 관행적인 국제화가 길들임의 한 형태로 작동한다고 주장한다. 즉, 글로벌 사우스 기관들을 그들의 참여 없이 규칙, 기준, 위계가 확립된 글로벌 학술 시스템 안으로 통합시킨다는 것이다. 이는 학생들이 그 시스템 안에서 성공하도록 훈련시키지, 그것에 의문을 제기하거나 변혁하도록 훈련시키지 않는다. Freire식 대안은 국제화를 "인식론적 불복종"의 실천—파리, 런던, 보스턴에서 생산된 지식이 나이로비, 라파스, 다카에서 생산된 지식보다 본질적으로 더 타당하다는 인식을 의도적으로 거부하는 것—으로 다룰 것이다. 이는 서구 지식을 거부하는 것이 아니라, 대안적 인식론적 전통, 즉 토착 지식 체계, 구술 역사 기록, 공동체 기반 연구 방법론, 그리고 지역 문화적 실천에 뿌리를 둔 교육학의 동등한 타당성을 주장하는 것이다.

실천적 함의는 도전적이다. 인식론적 불복종은 현재 대부분의 글로벌 사우스 대학들이 갖추지 못한 제도적 구조를 요구한다. 즉, 비서구 연구 전통에 훈련된 교수진, 지역 지식을 중심에 두는 교육과정, 출판 지표와 함께 공동체 참여를 가치 있게 평가하는 평가 방식, 그리고 북반구 연구 의제를 부과하지 않는 재원이 그것이다.

계량서지학적 증거

Gaibor-Hinostroza, Espinoza-Parraga, Ortiz-Ortiz(2026)는 계량서지학적 분석을 포함한 체계적 문헌 고찰을 제시하며, 2000년부터 2025년까지 고등교육 국제화의 글로벌 불평등을 검토한다. PRISMA 2020 지침을 따르고 Scopus 및 Web of Science에서 58개의 실증 연구를 분석하여, 글로벌 학술 교류에서 지속되는 구조적 불평등을 지도화한다.

이들의 계량서지학적 분석은 국제화 자체에 관한 지식 생산에서 지속적인 비대칭성을 확인한다. 글로벌 사우스 국제화에 관한 연구의 대부분은 글로벌 노스 기관 소속 연구자들에 의해 수행되고, 북반구 학술지에 출판되며, 북반구의 이론적 전통 내에서 틀 지워진다. 글로벌 사우스는 연구의 대상이 되지만 스스로를 연구하는 경우는 드물다. 이는 국제화가 해결하기로 했던 인식론적 위계의 메타 수준 재생산이다.

사우스-사우스 네트워크: 대안적 인프라

Monk, Flores-Hinojos, Mutalib(2025)은 허브-앤-스포크 국제화 모델의 대안으로 사우스-사우스 대학 네트워크를 탐구한다. Chimamanda Ngozi Adichie의 "단일한 이야기의 위험성"에 대한 경고를 참조하여, 이 논문은 글로벌 사우스의 대학들이 북반구의 지배를 재생산하지 않는 협력적 연구 및 교육 관계를 어떻게 구축할 수 있는지를 검토한다.

이 논문은 글로벌 개발 담론에서의 인식론적 불의를 심문하며, 단일한 렌즈를 통해 진보를 정의하는 지배적 서사에 도전한다. 저자들은 종종 지식의 문지기로 자리 잡은 대학들이 국제화 실천을 통해 이러한 서사를 영속시키거나 혹은 그것을 교란할 수 있다고 탐구한다. 그들은 사우스-사우스 네트워크가 구조적 대안을 제공한다고 주장한다. 즉, 유사한 도전(자원 제약, 두뇌 유출, 탈식민지적 지식 위계)을 공유하고 자신들의 맥락에 맞게 조정된 해결책을 개발할 수 있는 기관들 간의 수평적 관계가 그것이다.

영어 문제

Becker(2026)는 국제화된 고등교육에서 인식론적 위계의 가장 결정적인 차원이라 할 수 있는 것, 즉 영어의 지배를 다룬다. "반주변부" 유럽 고등교육에 초점을 맞추어 영어 지배가 비교·국제교육(CIE)에서 인식론적 위계를 어떻게 형성하는지를 검토하면서, 이 논문은 국제화 정책과 영어 매개 수업(EMI)이 누구의 지식이 인정받는가에 어떤 영향을 미치는지를 묻는다. "영어의 연성 식민성(soft coloniality of English)"이라는 개념은 영어권 학자들에게 종종 보이지 않는 역학을 포착한다. 영어가 출판, 교육, 학문적 사회화의 필수 언어가 될 때, 그것은 단순히 소통의 매체를 바꾸는 것이 아니라 내용 자체를 바꾼다. 지역 언어에는 존재하지만 영어에 상응하는 표현이 없는 개념들은 소실된다. 지역적 맥락에서 발생하지만 영어권 학술지 편집자들의 공감을 얻지 못하는 연구 질문들은 출판되지 못한다. 학문적 경력은 영어로 수행하는 능력에 의해 형성되는데, 이는 지적 역량이나 연구의 질이 아니라 계급적 특권, 도시 거주 여부, 국제 교육에 대한 접근성과 상관관계를 가진다.

주장과 근거

미결 질문

함의

근거들은 현재의 형태에서 지역 교육 허브가 인식론적 전환보다는 제도적 현대화를 대표한다는 점을 시사한다. 이 허브들은 글로벌 사우스 내에서 국제적으로 인정받는 교육에 대한 접근성을 향상시키며, 이는 진정하고 중요한 성취이다. 그러나 허브들은 무엇이 애초에 "국제적으로 인정받는" 것인지를 결정하는 지식 위계에 근본적으로 도전하지는 않는다. 진정한 대안적 국제화를 향한 길은 단순한 제도적 혁신(새로운 허브, 새로운 파트너십, 새로운 교육과정)만을 요구하는 것이 아니라 인식론적 혁신, 즉 글로벌 사우스(Global South)의 지적 전통에 뿌리를 두고 국제 학술 공동체로부터 유효한 것으로 인정받는 지식 체계, 평가 방식, 품질 기준의 개발을 필요로 한다. 이것은 정책 개혁이 아닌 세대에 걸친 프로젝트이며, 현재의 재정 지원 및 랭킹 환경이 보상하지 않는 종류의 지속적이고 인내심 있는 기관 구축을 요구할 것이다.