The promise of education technology in the Global South has always been dual: bridging gaps in access and quality while potentially enabling "leapfrogging"—skipping intermediate stages of development to adopt advanced technologies directly. Mobile banking in East Africa is the canonical leapfrogging example, and EdTech advocates have long hoped for a similar trajectory in education.

The reality has been more complicated. A comprehensive bibliometric analysis by Akpan, Offodile, Akpanobong, and Kobara (2024) reveals the structural dimensions of the digital divide in education across Global South countries. Their findings show that research and development (R&D) expenditure on virtual education and e-learning varies enormously across regions, with corresponding effects on research output and innovation capacity.

The R&D Landscape

Akpan et al. (2024) analyze bibliometric data alongside World Bank R&D expenditure figures to map the relationship between investment and educational technology research output. East Asia and the Pacific spent significantly more on R&D and achieved the highest scientific literature publication rates, with measurable impacts on educational practice. Other Global South regions maintained flat R&D spending until 2020, when COVID-19 triggered increased funding and a corresponding 42% rise in publications.

Two findings are particularly revealing. First, 67% of Arab States' scientific literature publications and 60% of their citation impact came from collaborations with Global North and other Global South institutions, indicating high research dependency rather than indigenous capacity. Second, 51% of high-impact publications were multi-country collaborations primarily led by non-Global South institutions. The knowledge being produced about Global South education is substantially shaped by external perspectives and priorities.

Sub-Saharan Africa, Latin America and the Caribbean, and Eastern Europe and Central Asia showed the highest digital divides, with a few dominant countries accounting for most research output within each region. This intra-regional inequality mirrors the broader digital divide: within the Global South, some countries are advancing rapidly while others fall further behind.

The Digital Divide as an Equity Problem

Assefa, Gebremeskel, Moges, Tilwani, and Azmera (2024) reframe the digital divide through a social justice lens. Their systematic review identifies three primary drivers: affordability of digital devices, infrastructure limitations, and limited digital literacy. Critically, they argue that the digital divide does not merely limit access to technology—it impairs teachers' pedagogical approaches, reduces students' learning engagement, and exacerbates existing educational disparities.

The compounding nature of the divide is central to their argument. Students from marginalized communities face what the authors term "automated inequality"—where the very technologies designed to democratize education reinforce existing stratifications because access is distributed along existing socioeconomic lines.

The World Bank's EdTech Strategy

Salimi (2025) provides a critical examination of the World Bank's approach to ICT in education in Sub-Saharan Africa from 2011 to 2022. Through analysis of the Bank's policy documents and project portfolios, the study finds a gap between the Bank's research recommendations and its funding patterns. Policy documents emphasize comprehensive EdTech integration, but actual project funding often supports hardware procurement without equivalent investment in teacher training, content development, or ongoing support.

This pattern—what might be called the "technology-first" approach—has been a persistent critique of EdTech interventions in developing contexts. Providing devices without connectivity, connectivity without content, or content without pedagogical support produces investments that underperform their potential. Salimi's analysis suggests that even institutional actors with significant resources and expertise continue to struggle with implementing comprehensive approaches.

Ground-Level Evidence

Kafile, Ninana, and Makhetha (2025) provide mixed-methods evidence from South Africa's Extended Curriculum Programme, where digital access disparities directly affect learning participation. Their study confirms that technology plays a critical role in supporting engagement but that disparities in access and digital literacy undermine equity in practice. Students in the programme who lacked reliable internet access or personal devices fell behind in online components, creating a two-tier learning experience within the same programme.

The South African case illustrates a broader pattern: as education systems increasingly incorporate digital components, the consequences of the digital divide shift from being about access to optional supplementary resources to being about access to core educational experiences.

Leapfrogging: Conditions and Constraints

The leapfrogging narrative remains attractive but requires qualification. Mobile phone penetration in the Global South exceeds computer access by large margins, and mobile-first educational platforms have shown promise in several contexts. But educational leapfrogging faces constraints that financial leapfrogging did not: education requires sustained engagement over years, not one-time transactions; learning outcomes depend on human relationships (teachers, peers) that technology can supplement but not replace; and educational quality assessment is harder to automate than financial transaction verification.

Genuine educational leapfrogging may be possible in specific domains—language learning apps, mathematics practice platforms, vocational training simulations—where content can be delivered effectively through mobile devices and learning outcomes can be assessed algorithmically. But for the broader goals of education—critical thinking, civic engagement, professional identity formation—the pathway from technology adoption to improved outcomes is longer and less certain.

Open Questions

The most pressing question is whether the post-COVID increase in EdTech investment in the Global South will be sustained or was a crisis response that fades as the pandemic recedes. If R&D spending returns to pre-pandemic levels, the publication and innovation gains documented by Akpan et al. may prove temporary.

Second, the relationship between indigenous research capacity and effective EdTech implementation deserves attention. Solutions developed externally may not fit local contexts, but building local research capacity requires long-term investment in human capital and institutional infrastructure.

Third, the role of generative AI in Global South education presents both opportunity and risk. AI tutoring systems could potentially provide individualized instruction in resource-constrained settings, but they also require connectivity, devices, and digital literacy that the most marginalized learners lack.

면책 조항: 이 게시물은 정보 제공을 목적으로 한 연구 동향 개요이다. 특정 연구 결과, 통계, 주장은 학술 저작물에서 인용하기 전에 원본 논문을 통해 반드시 검증해야 한다.

글로벌 사우스 교육 — 디지털 격차와 도약(Leapfrogging) 기회

글로벌 사우스에서 교육 기술(EdTech)이 약속해 온 것은 항상 이중적이었다. 접근성과 질의 격차를 좁히는 동시에, 중간 발전 단계를 건너뛰고 첨단 기술을 직접 도입하는 "도약(leapfrogging)"을 가능하게 한다는 것이다. 동아프리카의 모바일 뱅킹은 도약의 대표적인 사례이며, EdTech 옹호자들은 오랫동안 교육 분야에서도 유사한 경로가 실현되기를 기대해 왔다.

그러나 현실은 더 복잡했다. Akpan, Offodile, Akpanobong, Kobara(2024)의 종합적인 계량서지학(bibliometric) 분석은 글로벌 사우스 국가들의 교육 분야 디지털 격차가 지닌 구조적 차원을 드러낸다. 이들의 연구 결과에 따르면, 가상 교육 및 이러닝(e-learning)에 대한 연구개발(R&D) 지출은 지역별로 극심한 편차를 보이며, 이는 연구 산출물과 혁신 역량에 상응하는 영향을 미친다.

R&D 현황

Akpan et al.(2024)은 계량서지학 데이터와 세계은행(World Bank)의 R&D 지출 수치를 함께 분석하여, 투자와 교육 기술 연구 산출물 간의 관계를 지도화한다. 동아시아 및 태평양 지역은 R&D에 상당히 많은 비용을 지출하였고, 가장 높은 과학 문헌 발표율을 달성하였으며, 교육 실천에도 측정 가능한 영향을 미쳤다. 그 외 글로벌 사우스 지역들은 2020년까지 R&D 지출이 정체 상태를 유지하다가, COVID-19를 계기로 자금 지원이 증가하면서 출판물이 42% 증가하였다.

특히 두 가지 연구 결과가 주목할 만하다. 첫째, 아랍 국가들의 과학 문헌 발표 중 67%, 피인용 영향력의 60%가 글로벌 노스(Global North) 및 기타 글로벌 사우스 기관과의 협력에서 비롯된 것으로 나타났으며, 이는 자생적 역량보다 높은 연구 의존도를 시사한다. 둘째, 고영향력 출판물의 51%가 주로 글로벌 사우스 외 기관이 주도하는 다국가 협력 연구였다. 글로벌 사우스 교육에 관해 생산되는 지식은 외부의 시각과 우선순위에 의해 상당 부분 형성되고 있는 것이다.

사하라 이남 아프리카, 라틴아메리카 및 카리브해, 동유럽 및 중앙아시아는 디지털 격차가 가장 심각한 지역으로 나타났으며, 각 지역 내 소수의 주도적 국가들이 대부분의 연구 산출물을 차지하고 있었다. 이러한 지역 내 불평등은 더 넓은 의미의 디지털 격차를 그대로 반영한다. 즉, 글로벌 사우스 내에서도 일부 국가는 빠르게 발전하는 반면, 다른 국가들은 점점 더 뒤처지고 있다.

형평성 문제로서의 디지털 격차

Assefa, Gebremeskel, Moges, Tilwani, Azmera(2024)는 디지털 격차를 사회 정의의 관점에서 재구성한다. 이들의 체계적 문헌 고찰(systematic review)은 세 가지 주요 원인을 규명한다. 바로 디지털 기기의 구매 가능성, 인프라의 한계, 그리고 제한적인 디지털 리터러시이다. 특히 저자들은 디지털 격차가 단순히 기술에 대한 접근을 제한하는 데 그치지 않고, 교사의 교수법적 접근 방식을 저해하고, 학생들의 학습 참여를 감소시키며, 기존의 교육 불평등을 더욱 심화시킨다고 주장한다.

저자들의 논지에서 핵심은 격차의 복합적 성격이다. 소외된 공동체 출신의 학생들은 저자들이 "자동화된 불평등(automated inequality)"이라고 명명한 현상에 직면한다. 이는 교육의 민주화를 목표로 설계된 바로 그 기술이, 접근이 기존의 사회경제적 노선을 따라 분배되기 때문에 오히려 기존의 계층화를 강화하는 현상을 가리킨다.

세계은행의 EdTech 전략

Salimi (2025)는 2011년부터 2022년까지 사하라 이남 아프리카에서 세계은행이 추진한 교육 ICT 접근 방식을 비판적으로 검토한다. 세계은행의 정책 문서와 프로젝트 포트폴리오를 분석한 이 연구는 세계은행의 연구 권고사항과 실제 자금 지원 패턴 사이에 간극이 존재함을 밝힌다. 정책 문서는 포괄적인 EdTech 통합을 강조하지만, 실제 프로젝트 자금 지원은 교사 연수, 콘텐츠 개발, 지속적 지원에 대한 동등한 투자 없이 하드웨어 조달만을 지원하는 경우가 많다.

이러한 패턴, 즉 "기술 우선" 접근 방식이라 부를 수 있는 이 방식은 개발도상국 맥락에서 EdTech 개입에 대한 지속적인 비판으로 이어져 왔다. 연결성 없이 기기만 제공하거나, 콘텐츠 없이 연결성만 제공하거나, 교수법적 지원 없이 콘텐츠만 제공하면 잠재력에 못 미치는 투자 결과를 낳는다. Salimi의 분석은 상당한 자원과 전문성을 보유한 기관 행위자들조차 포괄적인 접근 방식을 실행하는 데 여전히 어려움을 겪고 있음을 시사한다.

현장 수준의 근거

Kafile, Ninana, Makhetha (2025)는 남아프리카공화국의 Extended Curriculum Programme에서 디지털 접근 불평등이 학습 참여에 직접적으로 영향을 미친다는 혼합 방법론적 근거를 제시한다. 이 연구는 기술이 참여 지원에 있어 핵심적인 역할을 하지만, 접근성과 디지털 리터러시의 불평등이 실제로는 형평성을 저해한다는 점을 확인한다. 프로그램에 참여한 학생 중 안정적인 인터넷 접속이나 개인 기기가 없는 학생들은 온라인 구성 요소에서 뒤처졌으며, 이는 동일한 프로그램 내에서도 이중적인 학습 경험을 낳았다.

남아프리카공화국 사례는 보다 광범위한 패턴을 보여준다. 즉, 교육 시스템이 디지털 요소를 점점 더 많이 포함하게 되면서, 디지털 격차의 결과가 선택적 보충 자료에 대한 접근의 문제에서 핵심적인 교육 경험에 대한 접근의 문제로 이동하고 있다는 것이다.

도약: 조건과 제약

도약 서사는 여전히 매력적이지만 일정한 조건이 붙는다. 글로벌 사우스에서 휴대전화 보급률은 컴퓨터 접근성을 크게 앞서며, 모바일 우선 교육 플랫폼은 여러 맥락에서 가능성을 보여주었다. 그러나 교육적 도약은 금융 도약이 직면하지 않았던 제약에 직면한다. 교육은 일회성 거래가 아니라 수년에 걸친 지속적인 참여를 요구하며, 학습 성과는 기술이 보완할 수는 있어도 대체할 수 없는 인간관계(교사, 동료)에 의존한다. 또한 교육 품질 평가는 금융 거래 검증보다 자동화하기가 더 어렵다.

진정한 교육적 도약은 특정 영역, 즉 언어 학습 앱, 수학 연습 플랫폼, 직업 훈련 시뮬레이션과 같이 모바일 기기를 통해 콘텐츠를 효과적으로 전달하고 학습 성과를 알고리즘으로 평가할 수 있는 영역에서는 가능할 수도 있다. 그러나 비판적 사고, 시민 참여, 직업적 정체성 형성과 같은 교육의 더 넓은 목표를 위해서는 기술 채택에서 학습 성과 향상으로 이어지는 경로가 더 길고 불확실하다.

미해결 과제

가장 시급한 질문은 글로벌 사우스에서 코로나19 이후 증가한 EdTech 투자가 지속될 것인지, 아니면 팬데믹이 물러나면서 사라져 가는 위기 대응에 불과했는지 여부이다. R&D 지출이 팬데믹 이전 수준으로 돌아간다면, Akpan et al.이 기록한 출판 및 혁신의 성과는 일시적인 것으로 판명될 수 있다.

둘째, 자생적 연구 역량과 효과적인 EdTech 실행 사이의 관계는 주목할 필요가 있다. 외부에서 개발된 해결책은 현지 맥락에 맞지 않을 수 있지만, 현지 연구 역량을 구축하려면 인적 자본과 제도적 인프라에 대한 장기적인 투자가 필요하다. 셋째, 글로벌 사우스(Global South) 교육에서 생성형 AI의 역할은 기회와 위험을 동시에 제시한다. AI 튜터링 시스템은 자원이 부족한 환경에서 개별화된 교육을 제공할 가능성이 있지만, 가장 소외된 학습자들이 갖추지 못한 인터넷 연결, 기기, 디지털 리터러시(digital literacy)를 필요로 하기도 한다.